现在，语文教学尤其是高三语文复习教学中，仍然存在着大题量高频率的训练讲解——再训练再讲解的蛮干做法，这种做法重复、低效，搞得师生身心疲惫，痛苦不堪。怎样把师生从疲惫痛苦中解救出来？怎样实现单位时间内复习效果的最优化？反思自己几年来指导高三语文复习的做法，我觉得有三个误区需要走出。

一、高三语文复习需要走出“高频率大剂量训练”的误区

高三，无论对教师还是对学生而言，都是非常时期。在高三，人们觉得进行高频率大剂量的训练名正言顺又在情理之中，以考促学，一举多得：可以检查水平，可以看出问题，可以巩固知识，推进复习，可以……真是一箭多雕，何乐不为？教师的意图很好，出发点不错，似乎就无可非议，无庸置疑了，但这恰恰陷入了一种复习的误区。

高频率的训练违背了语文学科的特点。语文的学科特点决定了语文教学必须致力于学生对语文知识的懂、悟、联、用——即明白原理、理解体验、联系联想、迁移运用，而语文学习中，“懂”“悟”的极端重要性是其他任何一门学科都无法比拟的，是必须让学生首先达到的目标，学生的“懂”“悟”既不是教师可以代劳的，也不是通过考试就能办到的，而是学生在学习复习、消化吸收、补充整固的过程中慢慢形成的。减少训练的频率，少考精考，把更多的时间交给学生去使用，才能使师生均有反思过去、修正现实、规划未来的时间地带，才能使教师拥有指导学生的机会，才能使学生拥有知识储备的条件。高频率的考查，只能让学生穷于应付，疲于奔命，学习效果也就可想而知了。

盲目的大剂量训练完全不符合语文的学习规律。高考语文知识板块的特点不同，决定了训练的题量也应该有差别。语文基础知识这一部分，字音、字形、近义词、熟语等内容均无规律可循，因此在落实消化的前提下，应该提倡多做。高考文言文一般考查人物传记，与现行高中语文教材中的文言文颇有不同，因此多加接触，训练一定数量（四十段左右）的文言文传记语段还是必不可少的。

现代文阅读、诗歌鉴赏、语言综合运用这一版块，主要考能力，复习的策略应该是少做题多总结多归纳。以现代文阅读为例，做二十个语段与做五十个语段其实并没有多大差别，关键是必须不断进行反思和总结，比对答案找出自己在思维上的漏洞，提炼出回答这一题型的专用语言和方法技巧，把握住命题的一些规律性的东西。名句填空现在的考查方式是三选二，两句课内，一句课外。为节省复习时间，课外的这一句可顺其自然，不必刻意准备；课内的两句肯定在语文教学大纲上规定的篇目中，范围很小，应逐一落实。

二、高三语文复习需要走出“讲评低效”的误区

讲评课是高三语文复习常见的课型，讲评课的效率直接制约着高三语文复习的效益。然而，听课调研当中，笔者却发现许多不尽如人意的地方。

首先，不能准确解决“讲评什么”的问题。

所谓讲评课，就是教师根据学生训练中暴露的问题组织有针对性的评析。讲评课只有找准问题，讲评才有针对性。而问题的发现必须建立在学生训练的基础上，建立在教师批改的基础上，这两个前提缺一不可。对于试题，学生没有做或没有做完；对于试卷，教师没有及时批改，没有统计各练习题的得分率，没有找准学生训练中的典型错误，便想当然的匆忙组织讲评，这样没有训练批改缺乏针对性的讲评无异于盲人摸象，教学效率也就可想而知了。

其次，不能解决“怎么讲评”的问题。

讲评课不是讲解课，不是对照参考答案简单讲解，而是要评点分析。要评点学生训练中暴露出的问题、错误，评点学生解体的思路方法；要分析题目要求是什么，从什么角度回答，学生为什么会出现偏离命题要求的思路等等。讲评课教学，教师决不应该只满足于讲清答案，而是重点在于评点、评析学生的答案及其倾向性问题，要通过教师的评点分析，使学生对问题有清醒地认识，并努力将教师对问题的评点分析内化为学生自身的一种基本素养，从而提高审题和解题的能力。

再次，不能解决“讲评效果怎样”的问题。

任何讲评课如果就题讲题，只能引导学生进行浅层次狭隘的思考，难以培养学生开阔的、联系的、深刻的思考问题的习惯，而高考恰恰检测的就是学生这种良好的思维素养。因此，有经验的教师往往在精心组织讲评的基础上，还要进行拓展总结。拓展是由一道题目联系到与相关的知识点、能力点，组织关联训练、变式训练、二次训练，以期强化该知识点或能力点的巩固和灵活运用。总结是对讲评内容的理性回归，是由点到面、由具体到抽象、由感性到理性的认识过程，学生只有从个别试题训练中总结提升出一类问题的理性解题规律，才能举一反三，应对各种相似相近相关问题的解答。